en je bent van een hele hoop onderwijskundig geneuzel af
Onlangs werd in een teamsvergadering gesignaleerd dat ik wat geïrriteerd klonk. Dat was een juiste signalering. Als ik er nu aan terugdenk zat de irritatie daarin waar ik binnen de onderwijskunde vaak moeite mee heb: het zó gedetailleerd in gaan op een concept of model dat het probleem dat ermee opgelost zou moeten worden uit beeld raakt. Krachtigere termen voor die irritatie: onderwijskundig geneuzel en mierenneukerij.
Het onderwijskundige thema waar wij ons als clubje, door anderen vooraf al een professionele leergemeenschap (PLG) genoemd, op zouden richten was ‘constructive alignment’. Het had net zo goed kunnen gaan over ‘urgency’, ‘assessment as learning’, ‘learner agency’, of, meer psychologisch, ’growth mindset’ en ‘executive functies’.
Constructive alignment was toevallig het thema dat mijn irritatie opriep. Tegelijk is het een concept dat alles in zich heeft waardoor ik me liever pedagoog dan onderwijskundige noem (op mijn diploma staat onderwijspedagoog).
Laten we beginnen met de definitie. Tijdens mijn korte Google-scholarzoektocht vond ik vooral artikelen over beroepsonderwijs, hoger onderwijs en authentiek/constructivistisch onderwijs. Veel van die artikelen hadden maar weinig citaties. Ik heb het artikel genomen met de meeste. Het is van Rust (2002) en staat in het tijdschrift Active Learning in Higher Education:
The fundamental principle of constructive alignment is that a good teaching
Rust, 2002, p.148
system aligns teaching method and assessment to the learning activities stated
in the objectives so that all aspects of this system are in accord in supporting
appropriate student learning. (Biggs, 1999: 11)’
Het lijkt dus vooral te gaan over een systeem van onderwijzen dat ‘uitgelijnd’ is en in overeenstemming met het ondersteunen van het leren van leerlingen*. Dat lijkt mij nogal voor de hand liggen. Toch is dat kennelijk niet zo. Precies daar zit mijn belangrijkste kritiek. Een wetenschapper stelt vast dat onderwijs dat ‘beter scoort’ bepaalde kenmerken heeft en vat één of meer kenmerken daarvan samen in een onderwijskundig concept. Vervolgens gaat dat concept een eigen leven leiden en verwordt tot een ‘toets’ of onderwijs goed is. Zo’n toets wordt dan al snel een doel, terwijl het concept hooguit een middel is en zeker geen voorwaarde of uitgangspunt. Het ergste vind ik dan dat het middel dan ingezet wordt alsof er in aanleg dus géén constructive alignment is, want het wordt als onderzoeks/PLG-thema geagendeerd. ”Is er in ons curriculum sprake van constructive alignment,” vraag je alleen als je denkt dat het er niet is.
En voor alle duidelijkheid, het gaat me niet om het concept zelf en zelfs niet om de waarde die het kan hebben voor de praktijk, maar om hoe dat type concepten ons snel het zicht ontneemt op waar het echt om gaat in onderwijs. Ik heb drie bezwaren tegen dit type onderwijskundig geneuzel.
1 Doel/middel
Ik zie de onderwijskunde, of liever de onderwijspedagogiek, als een instrumentele wetenschappelijke praktijk. We analyseren de onderwijspraktijk en de mogelijke obstakels daarbinnen, om vervolgens in en met die praktijk oplossingen daarvoor aan te dragen. Alle concepten die we zo ontwikkelen zijn dus middelen ter verbetering van die praktijk. Als onderwijskundigen hebben we soms wel tijdelijk het ‘doel’ een concept uit te werken, maar IN de praktijk, MET de docenten, zijn de modellen en theorieën een instrument. Daarom is het gek dat leraren en lerarenopleiders dat type concepten als thema/doel van een werkgroepje of PLG nemen. Meestal bedoelen ze denk ik dat ze het instrument voor hun praktijk willen uitwerken (of onderzoeken of dat zinvol is). Prima, maar het gevaar is dan dat je dus met een oplossing in gedachten naar een probleem gaat kijken. Kijken of je met een kettingzaag de boom gesnoeid krijgt kan uiteindelijk wel werken, maar of dat nu de slimste aanpak is waag ik ten zeerste te betwijfelen. In een werkgroep zou daarom wat mij betreft eerst expliciet besproken moeten worden aan welk doel er gewerkt gaat worden en dan pas welke instrumenten daarbij passen. Anders gaan onderwijskundige concepten een eigen leven leiden en voert de discussie af van de kern: waartoe kunnen we het concept inzetten.
2 Goed/fout
Een discussie over het concept zelf leidt dan vaak ook weer in de richting van de ene goede definitie, of de best passende interpretatie. Voor je het weet beland je dan ook in een gesprek welke leertheorie de beste is, en of je meerdere theorieën wel/niet naast elkaar kunt gebruiken. Dat is een hele interessante academische discussie, waar we eigenlijk nu al wel voorbij zijn. Het is niet de vraag welke club het meest gelijk heeft, want ook dat leidt af van de kern. Het gaat niet om de kettingzaag of een snoeischaar, maar om de boom die moet groeien. Daarvoor is het naar mijn idee zinvoller om consistentie in modellen, concepten en theorieën die je in jouw praktijk gebruikt na te streven. Dat voert namelijk tegelijk ook terug naar de basisuitgangspunten van je onderwijs, die eerder pedagogisch dan onderwijskundig zijn (hoop ik).
3 Lappendeken
Een ander gevaar van het mierenneuken op concepten is dat je er ook steeds nieuwe, mooiere, betere, concepten bij krijgt. Als de constructive alignment gelukt is, willen we door naar learning as assessment en meteen ook een growth mindset realiseren. Zo ontstaat een lappendeken van allerlei ‘oplossingen’ waarvan het probleem nog helemaal niet scherp is en steeds verder op de achtergrond raakt: wat is nu eigenlijk goed onderwijs? Zoals hierboven benoemd, dat is een onderwijspedagogische vraag waar je een consistent antwoord op wil (blijven!) formuleren. Beantwoord je die vraag telkens vanuit het specifieke onderwijskundige thema, dan krijg je waarschijnlijk telkens een ander antwoord. Goed onderwijs is meer dan doelen afstemmen op toetsen, of toetsing ook zien als leren. Een boom blijft groeien op een gezonde bodem en met aandacht voor de groei. Telkens nieuw gereedschap is dan waarschijnlijk niet nodig.
Leuk natuurlijk deze kritiek op de onderwijskunde en een zoveelste aanval op de tekentafelgeleerden die onderwijskundigen vaak genoemd worden, maar hoe dan?
Je moet toch wat in de PLG’s; je hebt toch wel instrumenten nodig?
Je kunt ook niet zonder de onderwijskunde?
De verleiding is groot nu met wonderolie op de proppen te komen of met een duizenddingendoekje. Of met een dooddoener als ‘meer pedagogiek in het onderwijs!’. Ik houd me in.
Mijn belangrijkste punt is dat er altijd gesproken zou moeten worden over wat nu doel en wat nu middel is, en dat het om consistentie van concepten en je uitgangspunten zou moeten gaan, zodat er geen ratjetoe aan onderwijskundige interventies gedaan worden, die de kern over wat goed onderwijs zou kunnen zijn missen.
Voor mij helpt de cultuurhistorische activiteitstheorie daarbij. Dat is een theorie die ook veel praktische instrumenten heeft opgeleverd. Die theorie is holistisch en onderwijspedagogisch, dus helpt overzicht te houden, zonder in pedagogische vaagheden te vervallen. Bekendste uitwerking ervan in Nederland vinden we in het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Zo’n 300 basisscholen werken op die manier met hulp van academici en opleiders. Het mooie voor mij als lerarenopleider is dat instrumenten uit die theorie ook prima werken in de begeleiding van studenten en docenten en zeker ook in PLG’s. Sterker nog, de theorie achter leergemeenschappen, van Lave en Wenger, hoort bij de theorie. Het bekendste concept van die theorie is misschien wel ‘de zone van naaste ontwikkeling’. Als je er niet te veel zones bij verzint, zoals vaak in afbeeldingen en presentaties gebeurt – er is geen ‘paniekzone’!- dwingt precies dat concept je ontwikkelinggericht te denken en werken.
Simpel gezegd: je denkt telkens na over wat de logische volgende stap is voor de lerende waar zij hulp bij nodig heeft en gaat aan de slag, met of zonder onderwijskundige instrumenten. De vraag naar wat de zone van naaste ontwikkeling voor een lerende is, impliceert volgens mij de vragen achter alle andere concepten die ik hierboven noemde, maar houdt focus op de kern, waar Biggs dus ook naar wijst, het ontwikkelen van leerlingen. Geen geneuzel meer nodig!
Verwijzing:
Rust, C. (2002). The Impact of Assessment on Student Learning: How Can the Research Literature Practically Help to Inform the Development of Departmental Assessment Strategies and Learner-Centred Assessment Practices? Active Learning in Higher Education, 3(2), 145–158. https://doi.org/10.1177/1469787402003002004
* Noot
Mijn eigen interpretatie en vertaling. Het doel is hier niet om een complete literatuurstudie van constructive alignment te geven. Het concept is slechts een illustratief voorbeeld.