Horizon en toekomst

Weten jullie nog dat ik wat kritisch was over de opzet en vooral inhoud van een professionele leergemeenschap (PLG) waarin ik met collega’s onderwijs zou moeten gaan verbeteren? Ik schreef er een blog over, misschien iets te veel uit irritatie. Achteraf denk ik dat daar, althans voor mij, iets uit is gekomen waar van geleerd is en vooral wat aanknopingspunten biedt voor het vervolg. Je zou dat prolepsis kunnen noemen. Pas helemaal in de laatste sessie van de groep kwam ik daarachter. Als gevolg daarvan ben ik weer in dat concept gedoken en daarvan lezen jullie hier het resultaat. Dit is een niet heel erg chronologisch narratief van mijn ervaringen in de leergemeenschap die ontstond.

Laat ik aan het einde beginnen. Ik ga stoppen met het werken voor Fontys. Dat heeft verder niets met de ervaringen in de PLG te maken, maar liep gewoon zo. Ik word weer practor bij een MBO. Daarmee sluit ik zo’n 12 jaar lerarenopleiderschap af. Een beetje terugkijken is dan niet vreemd en werd extra opgeroepen door een laatste sessie, waar ik me plotseling het concept prolepsis herinnerde. Dat kwam omdat we, via een associatieve omweg in en tussen de bijeenkomsten van de PLG, onze uitkomsten aan het formuleren waren in de richting van adviezen voor de lerarenopleiding. Waar we op uit waren/zijn is een manier om de studenten meer eigen en betekenisvolle inbreng te laten hebben in de opleidingsbijeenkomsten op de stagescholen. We formuleerde dat als een horizon waar wij naartoe werken door het actief studenten actief te laten werken aan wie zij willen worden als docent. Dat wil zeggen dat we

  • sámen met studenten inhoud geven aan de bijeenkomsten op de scholen.
  • studenten bevragen op inhouden die voor hen urgent en relevant zijn.
  • samen met studenten kweken van een werk-/leercultuur op school die past bij de opleidingsschool.
  • in het begeleiden een stap terug te doen om de studenten vooruit te helpen.
  • verkennen wat de scholen als niche hebben ten opzichte van de instituten.
  • op het moment en op de plek begeleiden met behulp van video-feedback.

Waar die horizon me aan deed denken was aan ‘de casus Rob’ op de Hogeschool van Amsterdam waar ik tussen 2010 en 2013 leraren opleidde. Aan de hand van die casus heb ik ooit geprobeerd het concept prolepsis te begrijpen. De vraag in de paper die ik erover schreef was:
“Hoe creëren we toevallige leerervaringen voor studenten op een systematische manier?”

Mijn oplossing toen in dat paper was ‘prolepsis’:


“Prolepsis refers to communicative move in which the speaker presupposes some
as yet unprovided information (…) a challenge that forces the listener to construct a
set of assumptions in order to make sense of the utterance.” (Stone, 1993, p. 171)

Mijn interpretatie nu daarvan: door, bijvoorbeeld als lerarenopleider, aannames te doen over de richting waarin de student zich zou kunnen ontwikkelen en over de drempels die zij daarbij ervaart én die uit te spreken, geef je de student de ‘opdracht’ om ook na te denken over haar horizon.

Het gaat dus over een soort dubbele interpretatie van twee gesprekspartners, waarbij de meerwetende (de leraar, de lerarenopleider) iets veronderstelt dat er (misschien) nog niet is en daarop moet de minder wetende (leerling/student) ‘vooruit’ gaan denken.

Een typisch voorbeeld van alledag is dat van de interactie tussen een ouder/opvoeder en een peuter die bijvoorbeeld probeert geholpen te worden de glijbaan op te komen. De ouder reageert dan met ‘O je wil de glijbaan op’, waarop de peuter vervolgens moet proberen in te schatten of die woorden kloppen met haar behoefte.

Dit type processen doen zich voortdurend voor tijdens een opleiding en veronderstellen vooral openheid. De lerende moet durven en willen vragen naar dat wat zou kunnen, de begeleider moet inschatten wat er gevraagd wordt, impliciet en expliciet, en wat mogelijke hulpmiddelen kunnen zijn, die weer voorleggen, waarop de lerende weer een stap ‘moet’ zetten. Kris Gutiérez formuleerde dat mooi als “an imagined future” voor de betrokkenen (zie Gutiérez & Jurrow, 2016). De horizon als een voorstelling van/voor de toekomst.

Terug naar de casus Rob. Als zijn opleider had ik een gesprek met hem over hoe zijn visie, gebaseerd op Luc Stevens’ model van relatie, autonomie en competentie, paste bij de school waar hij werkte. Waar kwam deze vraag vandaan? Ik had die niet gesteld.
Rob was een deeltijdstudent van het type ‘laat me zien waarom iets nuttig is, dan doe ik het’. Eerder in dat jaar van de opleiding was hij onzeker over zijn klassemanagement en in een gesprek met de hele groep kwamen we op het punt van discrepantie tussen visie en handelen van scholen en docenten (een lang verhaal kort). Daarop heb ik Carlos van Kan uitgenodigd om een gastlezing te geven over wat hij noemt ‘bumpy moments’ (Van Kan, 2012). Dat stond niet in het curriculum, leidde niet tot een opdracht, maar zag ik als logisch middel om de studenten verder te laten denken over visie en pedagogiek en dat theoretisch te onderbouwen. Ik zag, met andere woorden een aanknopingspunt in een probleem dat ik dacht dat de studenten hadden en bracht de studenten (hopelijk) op nieuwe gedachten. Vanuit dat proces gezien was de vraag van Rob logisch te begrijpen en ook weer een nieuw aanknopingspunt voor het verder verkennen van zijn horizon.

Wat ik hiermee wil zeggen is dat deze dynamiek van in dialoog op zoek gaan naar volgende passende stappen niet een vast stramien volgt; dat dat voortdurende interpretatie vraagt van beide (of meerdere) partijen en dus openheid en voorstellingsvermogen eist. Zo interpreteer ik het concept prolepsis. (Dat dan weer meteen doet denken aan Vygotskij’s zone van naaste ontwikkeling, maar dat voert nu te ver om op in te gaan.)

Een horizon samen bepalen is dus ingewikkeld en eigenlijk willen we dat dus met de studenten gaan doen om dhet opleiden op scholen invulling te gaan geven. Het lijstje met principes dat we formuleerden geeft aan dat ingewikkelde proces een eerste praktische invulling. Verder uitwerking van prolepsis in relatie met de zone van naaste ontwikkeling zou een mooi theoretische onderbouwing kunnen zijn. En zo komen praktijk en theorie ook voor onszelf bij elkaar. Precies wat ook de bedoeling is van opleiden voor een beroep en ook de PLG.
En voor mijzelf, want het in eerste instantie geïrriteerd zijn heeft zo geleid tot verder denken over prolepsis in en voor de onderwijspraktijk. Dat wil ik weer verder toe gaan passen. Ik denk dat het me kan helpen bij het invullen van coaching, in het algemeen en in duursport, omdat het mij alert maakt op het voorbij concrete doelen denken als ik personen begeleid. Van ‘ik wil leraar worden’ naar ‘ik wil leerlingen helpen iemand te worden’ en van ‘ik wil misschien wel een triathlon doen’ naar ‘ik wil afwisselend trainen en in een mooie omgeving aan duursport doen’.

In andere woorden, prolepsis geeft inhoud en betekenis aan het invullen van de zone van naaste ontwikkeling. Daar zal ik in mijn nieuwe practoraat bij het Da Vinci College in Dordrecht dieper op in gaan.

Bronnen

  • Gutiérrez, K. D., & Jurow, A. S. (2016). Social Design Experiments: Toward Equity by Design. Journal of the Learning Sciences, 25(4), 565–598. https://doi.org/10.1080/10508406.2016.1204548
  • Stone, C. A. (1993). What is missing in the metaphor of scaffolding? In E. A. Forman, N. . Minick, & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children’s development (Vol. 2, pp. 169–183). Oxford university press.
  • Van Kan, C., Brouwer, P., & Zitter, I. (2012). ‘Bumpy moments’ in de dagelijkse onderwijspraktijk. Een verkenning in het speciaal onderwijs, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/study-bumpy-moments-versie-1103.pdf