Open die doos

Hieronder een longread die verschenen is op de website van mijn practoraat hybride onderwijs van het Centrum Top Techniek.

{Disclaimer: ik heb weer iets te veel in de filosofische teksten gezeten. Ik heb daarom extra mijn best gedaan om mijn verhaal zo gestructureerd mogelijk te vertellen, met kopjes en zo.}

De doos

Het zou zo maar kunnen dat ik in deze blog de doos van Pandora een klein beetje open. De mythe over de doos van Pandora gaat over een doos[1] die zij niet mocht openen, want in de doos zat alle onheil van de wereld, maar ook de hoop. Pandora was te nieuwsgierig en opende de doos toch. Alle ellende overspoelde de wereld, maar de hoop bleef achter (in een fantastisch gesprek met Adriaan van Dis vat Stephen Fry het hele verhaal in zes minuten samen).

Nu in mijn onderwijstwitterbubbel de meningen over evidence-based, en evidence-informed onderwijs tegenover elkaar lijken te staan en daar weer tegenover het boerenverstand stelling neemt, herken ik in Pandora het ondeugende type dat we nu in onderwijsonderzoeksland wel kunnen gebruiken. Ze was de vrouw die door de Oppergod gezonden was als wraak op het bezit van de mensen van een cruciale technologie: het vuur.

Mijn punt in deze longread zal zijn: we moeten durven kijken naar herkomst en ontwikkeling van praktijken (inclusief resultaten uit onderzoek), niet alleen naar de uitwerking en het effect ervan. Ik heb het dan over onderzoek(en) in het MBO, maar naar mijn mening geldt het voor onderwijsonderzoek in het algemeen. Het is tevens mijn reactie op het manifest dat de MBO-raad onlangs publiceerde.

De doos die ik hier bedoel is de zogenaamde ‘black box’ zoals Bruno Latour die beschrijft: tegelijk als een gegeven en de uitkomst van onderzoek (of preciezer de uitkomst van de wetenschapsbeoefening). Latour is een filosoof die veel heeft geschreven over (de ontwikkeling van) wetenschap en techniek. Hij noemt dat ‘technoscience’.
Wacht, niet wegklikken. Ik word in de volgende alinea echt praktisch. Interessant is alleen al dat woord: technoscience. Herlees dat nog een keer. Het is dus één woord, voor techniek (of technologie) en wetenschap. Latour ziet dat dus als één! Dus niet wetenschap en techniek, maar techniekwetenschap; de techniek van wetenschap; de wetenschapstechniek; proces (wetenschap) én uitkomst (nieuwe technieken/technologie). Laat dat even bezinken en houd dat vast.

Het verhaal

Dan nu naar mijn onderzoekspraktijk als practor in het MBO. Ik zal dat doen in de vorm van een narratief zoals Van der Veen en Van Oers (2019) laatst mooi definieerden:

‘Een narratief is in feite een in de loop van de geschiedenis geconstrueerd verhaal over een verschijnsel in onze (culturele) werkelijkheid, zoals in ons geval ‘onderwijs’. In dat narratief worden relaties gelegd tussen belangrijk geachte elementen van de betreffende werkelijkheid en wordt ook niet zelden aangegeven wat de kern van dat verhaal zou moeten zijn (vergelijkbaar met het plot in een literair verhaal).’ (p.291)

Het practoraat kreeg onlangs de vraag om te helpen onderbouwen waarom onze vakmanschapsroute gehandhaafd zou moeten blijven. Ik zal je niet vermoeien met de (bestuurlijke) details van het verzoek, de kern is: onderzoekers worden gevraagd een product (onderbouwing) te leveren. Dus gingen we aan de slag, want daar zijn we voor.
Eerste tussenstap was dat we moesten achterhalen waartoe de onderbouwing nodig was. Was er niet al een onderbouwing te vinden? Of waarom zou die versterkt moeten worden en waarmee? En stel dat we voldoende stevige argumenten en onderbouwing ervan konden verzamelen, wat zou dan de uitkomst zijn en voor wie? Je zou dit ook de probleemanalyse kunnen noemen.

Data

Als practoraat hebben gegevens verzameld over wat leerlingen aan modules kiezen. Gedurende de Vakmanschapsroute (VKR) doorlopen de leerlingen in jaar 3 en 4 een aantal modules, een deel daarvan zijn keuzemodules. De leerling komt binnen in VKR 1 (vmbo 3); aan het einde van VKR2 (vmbo 4) verlaat de leerling het voortgezet onderwijs en stroomt in in het MBO. In de illustratie hieronder (figuur 1) is te zien hoe dat proces verloopt: elk blokje in de figuur is een keuzemoment. Een lijnstuk stelt een aantal leerlingen voor dat van een module naar de andere stroomt. De dikte van het lijnstuk geeft het aantal leerlingen weer.

Op basis van deze stromen zien we grofweg vier groepen ontstaan (zie tabel 1):

1. leerlingen die na het VMBO binnen Scalda binnen het technische domein blijven;
2. leerlingen die na het VMBO binnen Scalda een in ander dan het technische domein hun leerloopbaan;
3. leerlingen die die na het VMBO buiten Scalda buiten het technische domein hun leerloopbaan vervolgen;
4. leerlingen van wie onbekend is waar ze na het vmbo hun leerloopbaan vervolgen.

Na VMBO:	Cohort ’16-’17 (Basis-Kader/Kader)	Cohort ’17-’18 (Basis-Kader/Kader)
Binnen Scalda binnen techniek	66/40	71/44
Binnen Scalda, buiten techniek	10/4	12/5
Onbekend (Buiten Scalda)	12/5	18/7
Totaal	88/49	101/56

Tabel 1: groepen uitstroom uit vmbo

Naast de analyse van de doorstroomcijfers hielden we interviews met zeven leerlingen. We selecteerden voor de interviews leerlingen die opvallende keuzetrajecten doorliepen. De analyses van de interviews leidden tot vignettes over de rol die de VKR speelt in de keuzeprocessen van leerlingen.

Vignet 1: De beeldversterkende route

De leerling kent de techniek sector en heeft goed beeld daarvan. Het beeld ervan wordt tijdens de VKR versterkt en de keuze voor techniek bevestigd, en zelfs evt. de uitstroom in een specifiek beroep daarbinnen. Ook als een negatieve keuze was en hij dus niet de techniek in gaat.

“Van kleins af aan wilde ik automonteur worden. Ik vond autos leuk om mee te werken. Dus ik koos autotechniek. Dus ging ik automatisch naar CTT [..] Op CTT heb ik alleen aan mobiliteit gedaan.”

Vignet 2: De beeldvormende route

De leerling heeft alleen breed en/of vaag beeld van (gehele) technische domein, de precieze richting wordt op CTT gevormd. Die richting is een specialisatie ten opzichte van het plan of een zeer nauw verwant domein (bijvoorbeeld van metaal naar werktuigbouw en van mobiliteit naar logistiek).

“Bij XXX-garage. Vond ik niets echt iets voor mij. Ik vond de garage zelf een slechte garage. Ja ik vond het niet leuk. Geen gezellige collega’s. Toen had ik er een gevonden, maar de communicatie met mijn baas was heel slecht. Ja, want nu zit ik ook bij een andere opleiding [Logistiek]. Want dan kan ik echt zeker weten wat ik echt leuk vind. Dingen doen in de praktijk ook.”

Vignet 3: De beeldbepalende route

De leerling heeft geen of nauwelijks een beeld van het technische domein. De keuze voor VKR en CTT zijn bepaald door min of meer toeval (ik vond beta wel leuk). Tijdens de VKR wordt het beeld bepaald en uitstroomrichting (al of niet technisch) gekozen.
 
“Nee, dat weet ik pas sinds dit jaar. Eerst altijd metaal gevolgd. Kwam merendeels door mijn vader. Hij zit ook in de metaal.”

Behalve het volgen van leerlingen en hun keuzen, volgen en ondersteunen we als practoraat ook het onderwijsontwikkelwerk van de docenten. Door ons contact met de docenten weten we dat zij soms voor individuele leerlingen speciale oplossingen bedenken. Zo kan een leerling die later voor procestechniek zal kiezen, bij de module ICT al daarop gerichte opdrachten maken.
Wat we in de laatste docentenbijeenkomsten ook hebben gezien is dat de docenten als team trachten LOB-opdrachten en bijbehorend portfolio te verbinden met de techniekmodules. Ze proberen met andere woorden het onderwijs meer hybride te maken. Tot slot staan er dit jaar zogenaamde ‘sectortafels’ gepland waarbij de docenten in gesprek (zullen) gaan met de bedrijven van sectoren waar zij voor opleiden.
Al deze onderwijskundige ontwikkelingen vanuit de docenten zijn ontstaan, omdat er tussen de vmbo-scholen die deelnemen aan de VKR wordt samengewerkt (of beter: samengewerkt moet worden).

Advies

Uit deze data hebben we ten behoeve van het advies een aantal argumenten opgesteld die ondersteunen waarom de VKR een zinvolle onderwijspraktijk is en dus gehandhaaft zou moeten blijven.

Pedagogisch-didactische afstemming

De VKR heeft geleid tot een docententeam (vmbo en mbo) dat samenwerkt en zo het onderwijs kan afstemmen en maatwerk kan bieden voor leerlingen. We zien voorbeelden van leerlingen die inhouden van (delen) van mbo opleidingen al in het vmbo aangeboden krijgen. Dat toont aan dat docenten oog (kunnen) hebben voor de behoeften van leerlingen en het onderwijs op hen afstemmen (een leerling krijgt specifieke ICT opdrachten omdat hij de procestechniek in wil). Die afstemming laat ook zien dat (delen van) het MBO-onderwijs ‘indalen’ in het VMBO, waardoor er werkelijk sprake is van een doorlopende leerlijn voor de leerlingen.

Vakinhoudelijk verdieping en verbreding

Meer inhoudelijk volgt uit bovenstaande pedagogisch-didactische analyse dat er onderwijsroutes ontstaan die niet zouden (kunnen) bestaan op een individueel VMBO. Door de samenwerking op één locatie kunnen onderdelen van procestechniek al in het VMBO gegeven worden. We zien daarnaast dat de VKR voor sommige MBO-opleidingen binnen Zeeland de meest logische route blijkt (naar Maritiem of Logistiek bijvoorbeeld) en dat de verbreding in de VKR daar waardevol voor kan zijn. Kortom, doordat er zowel verbreding als verdieping mogelijk is, zien we inhoudelijk flexibele routes en inhoudelijk maatwerk ontstaan.

Onderwijs ontwerpen en volgen.

Wat bovenstaande, naast de inhoudelijke argumenten, laat zien is een proces van onderwijs volgen. Of beter, we volgen een ontwikkelproces waaraan we data verbinden en dat plaatsten in de tijd: een narratief. We doen dat onderzoekend, in die zin dat we onderzoeksinstrumenten en theorie gebruiken om de praktijk beter en dieper te kunnen begrijpen. Marc van der Meer, bijzonder hoogleraar arbeid en onderwijs en de ambassadeur van de practoraten, riep ons op ons vorige symposium op om vooral expliciet te maken wat we doen als practoraat, om zo een zichzelf ontwikkelend systeem te bevorderen. Dat kan naar mijn idee niet zonder die ontwikkeling ook voortdurend te laten zien. Het is waar onderzoek, ontwerp en ontwikkeling samen komen: technoscience voor/over het onderwijs dus.

Onderzoekspraktijken (in het MBO)

Terug nu naar de doos van Pandora, de black-box van onderwijsuitkomsten. Latour bepleit dus om die doos te openen en ook aan de gebruikers van de uitkomsten te laten zien hoe die tot stand zijn komen. In ons geval moeten we dan dus niet alleen de cijfers presenteren die aantonen dat ‘het’ werkt, maar daarnaast een overzicht geven waar de cijfers vandaan komen en in welke context die geplaatst zouden moeten worden. Latour gaat nog een stap verder en stelt dat

‘… de vorming van netwerken tussen alle bovengenoemde grootheden (…) van de hybride wetenschappelijke praktijk een belangrijke rol (speelt).’ (Van Oers, 2019, p.7)

Dat betekent dat we niet alleen met en voor de docenten en leerlingen onderzoeken en ontwerpen, maar dat we hen ook een stem moeten in het onderzoek en dus in verslaglegging daarvan. Werkend vanuit de theorie van Vygotskij zijn we

‘(…) rather than being confined to an “ivory tower” of purely academic pursuits, (…) directly engaged in practical endeavors…’ (Stetsenko, 2017, p.110)

Als we deze benadering vervolgens verder willen uitwerken, hebben we iets anders nodig dan de standaardcriteria voor goed onderzoek, die vaak vooral gericht zijn op objectiviteit, betrouwbaarheid en herhaalbaarheid. Wat we nodig hebben is een beeld van onderzoek dat theorie /wetenschap en praktijk niet tegenover elkaar zet (dualistisch), maar als twee delen (praktijken) van een geheel ziet (monistisch). Kwaliteiten van onderzoek moeten dan ook gaan over coöperatie met praktijk, het floreren van docenten en leerlingen, over de uitspraken over een richting van die betreffende praktijk (Wardekker, 2019. Zie verder).

Op deze manier onderzoeken en ontwikkelen wordt door Feynman daarom ook wel een “hard-to-do-science” genoemd (in Berliner, 2002). Of in de woorden van Erickson en Gutierrez (2002):

‘In our experience, positive educational change is accomplished locally and it is more like walking through a swamp, testing the ground with each step, than it is like driving on a superhighway or even like building one.'( p.23, cursief toegevoegd)

Theorie van verbetering

Marc van der Meer stelde, naast het expliciteren van wat we doen en het bevorderen van een zelf ontwikkelend systeem, dat we ook nieuwe definities van onderwijskwaliteit zouden moeten formuleren. Voor het advies dat we opstelden op basis van onze data hebben daartoe een poging gedaan. In het project, waar de VKR een deel van is, stonden onderstaande uitgangspunten geformuleerd:

• leerlingen maken gebruik van keuzevrijheid;
• leerlingen kunnen een flexibel aanbod ontvangen;
• leerlingen kunnen versnellen;
• leerlingen halen startkwalificatie

Op drie van de vier uitgangspunten kunnen we spreken van succes, want leerlingen gebruiken de mogelijkheden om verschillende modules te kiezen, er is een programma dat flexibel is en in theorie kunnen leerlingen versnellen. We kunnen nog nauwelijks zeggen of de leerlingen een startkwalificatie halen, omdat de leerlingen het MBO nog niet geheel doorlopen hebben (in nominaal tempo).

Hier kunnen we, als we verbetering beogen, geen genoegen meenemen, want daarmee zou de kous af zijn en het practoraat klaar. Aangezien ons beeld van onderzoek ook stelt dat het om floreren van docenten en over de richting van de praktijk gaat, moeten we nog een stap verder. Voor zowel het ‘floreren’ van deelnemers als de richting van de praktijk willen we dus de historie van de VKR met haar toekomst verbinden. Dat kan niet zonder idealen. Idealen kunnen niet zonder beeld van de toekomst en staan altijd in relatie tot historie. Voor consistentie en samenhang tussen de beelden van het verleden en van de toekomst heb je theorie nodig. Stetsenko benadrukt

‘ … dat wie van verandering verbetering wil maken een theorie nodig heeft over wat ‘beter’ in concreto is. Handelen in praktijken, ook in de wetenschap, heeft een perspectief nodig van waar je heen wilt.’ (in Wardekker, 2017, p.3)

CHAT

Meer theorie dus. Om de praktijk te verbeteren. Dat klink paradoxaal.
Zeker, maar ook in ons geval kunnen we niet anders. We moesten immers advies over bestaansrecht van VKR voor (kader)leerlingen geven. We konden dus niet anders dan onze interpretatie formuleren van wanneer de VKR een succes genoemd zou kunnen worden. Een visie dus, een die consistent is met de ideeën achter het onderwijsmodel (in de vorm van een hybride leeromgeving van Zitter en Aalsma 2018). Wij komen dan uit (of weer terug zie hier) bij de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT).

CHAT is een benadering die zeer passend is bij het werk van een practoraat. Vygotskij had namelijk een uitgesproken opvatting over de relatie tussen theorie en praktijk. Hij beoogde namelijk ‘(…) leerkrachten denkbeelden in handen te geven waarmee zij hun eigen onderwijspraktijk kunnen beheersen (…)’ ( Van der Veen & Van Oers, 2019, p.295). Dat is ook wat wij met ons practoraat beogen en met het formuleren van het advies ook trachten in praktijk te brengen: we boden argumenten (denkbeelden op basis van een theorie) om in te zetten tot behoud van de VKR (de onderwijspraktijk).

CHAT is niet alleen passend bij ons eigen practoraat, maar ook bij het werk van practoraten in het algemeen. Aangezien het onderzoek in het MBO gekenmerkt wordt door de dienstbaarheid aan de praktijk, is het werken aan de hand van de denkbeelden van CHAT logisch en wat mij betreft eigenlijk vanzelfsprekend. Daarbij hoort dan wel dat we niet ‘slechts’ werken aan nuttige praktische toepassingen, maar ook dat

‘Participants (…) work(ed) not on abstract ideas but, rather, on developing theory in the midst of advancing new approaches.’ (Stentsenko, 2017, p.110)

Bovendien dacht Vygotskij geheel in lijn met Latour en had een eigen specifieke invulling van het klassieke experiment

‘(…) which taps into behavioral outcomes (completed results), instead of addressing the very process in which psychological phenomena are co-constructed and coproduced together with participants.’ (Stetsenko, 2017, p.120, cursief toegevoegd)

Richting

De praktijk werkt dus mee aan de theorie en de theorie moet de praktijk helpen. In ons geval het omschrijven van nieuwe mogelijke definities van onderwijskwaliteit, zoals waartoe Marc van der Meer ons opriep. Vanuit idealen dus, want zoals gezegd, kan een de keuze van een theorie niet zonder idealen, zeker als die gericht is op de toekomst. De vraag is nu dus: hoe geven we richting aan de ontwikkeling van het onderwijs in het CTT? Wat zouden de verder liggende doelen kunnen zijn? Volgens Doret de Duyter (2019) is het uiteindelijke doel van (vormend) onderwijs dat leerlingen floreren. Mensen floreren als ze

‘(…)hun capaciteiten kunnen (blijven) ontplooien waarmee zij een zinvolle en waardevolle invulling kunnen geven aan hun leven, dat wil zeggen dat zij activiteiten kunnen verrichten en relaties kunnen aangaan en onderhouden die zinvol en waardevol zijn.’ (p.17)

Dat gaat dus verder dan dat de VKR maatwerk is en kwalificeert. Het gaat erom dat leerlingen (en zeker ook leraren) in en na de VKR van betekenis kunnen zijn (vergelijk ook Volman, 2011) Die vraag hebben we echter nog (lang) niet beantwoord met alleen inzicht in de patronen van doorstroom door de VKR. Daarvoor is het nodig om ook iets dieper te kijken naar wat er achter de geformuleerde vignetten zit.
Neem bijvoorbeeld Victor (pseudoniem). Hij koos voor CTT omdat het zijn enige optie was om kok te worden:

“Ik wilde al heel me leven ik hoor in de horeca en de keuken, maar ik hoorde van een vriendin, ja die heeft het wel gedaan, die heeft verzorging gekozen, en dan had je misschien twee uur koken in een week.En dan dacht ik daar ga ik mijn tijd niet aan verspillen. Toen dacht ik dan ga ik techniek doen, dan doe ik iets met electro, want dat vond ik ook wel interessant. En ik was ook wel goed in natuurkunde/scheikunde. Dus heb ik daarvoor gekozen … [Ik] wist van mezelf er is geen andere optie. Je moet de jaren op het CTT afmaken. Want dan heb ik dat certificaat en dan kan ik mijn droomopleiding starten en dat was mijn motivatie om door te gaan.”

Zouden we met alleen dit geval naar doorstroomdata kijken, zou VKR niet heel succesvol zijn, want feitelijk valt hij uit de route: hij gaat niet verder in Techniek.
Luisteren we wat beter naar zijn verhaal, zien we dat de VKR nuttig en zinvol voor hem was, want hij had een bewijs van zijn opleidingsniveau nodig en vond het interessant. Nu hij eindelijk op de plek zit waar hij wil zijn, kan hij door. Je zou kunnen zeggen dat hij floreert. Daarmee is de VKR voor hem dan toch een succes.

De beleidsmaker zal nu zeggen: “wat kan ik hier dan mee?“
Mijn antwoord is, zoals een wetenschapper betaamt: “dat ligt aan wat je ermee wil.” Je weet nu waar onze data en analyses vandaan komen, je weet dat het maar één casus is, als onderdeel van een groep van ongeveer 100. Toch kunnen er nu wel keuzen gemaakt worden. Die zullen echter niet neutraal zijn (of ‘objectief’). Als het CTT en zijn partners staan voor het floreren van medewerkers en leerlingen (en latere werknemers en burgers van Zeeuws-Vlaanderen), dan is het meest logische om binnen de VKR te werken aan verder ‘maatwerk’, zodat Victor eventueel al eerder zich nog zinvoller zou voelen. Buiten de VKR van het CTT zou er ook nagedacht kunnen worden over andere routes naar beroepsopleidingen, of vakmanschapsroutes in andere sectoren.
Daaraan kunnen we met deze inzichten als practoraat dan bijdragen. Wat we echter niet kunnen is een stempel ‘goed’ of ‘slecht’ zetten op de VKR of een pakket met maatregelen formuleren. We geven inzicht in de processen en helpen die verder ontwikkelen.

Pandora als practor

Dan nu door naar onderzoek in het MBO in het algemeen. Uiteraard ben ik het voor het grootste deel eens met het manifest van de MBO-raad over onderzoek in het MBO. Zo stellen de auteurs onder andere dat onderzoek kan helpen bij

‘(…) vraagstukken zonder pasklare antwoorden. Vraagstukken waarbij onderzoek een bredere scope binnen kan brengen, waardoor leren van elkaars praktijken en van (inter)nationale kennis en ervaringen mogelijk wordt. Onderzoek uitvoeren is een vorm van ‘traag denken’.’

Dat sluit helemaal bij mijn idee over hoe onderzoek in het algemeen kan helpen, maar zodra er dan over het typische van onderzoek in het MBO in het bijzonder gesproken wordt, begint het bij mij wat te kriebelen (om niet te zeggen te jeuken):

‘Ten opzichte van het hoger onderwijs is het onderzoek meer te karakteriseren als praktijkgericht en -gestuurd ten behoeve van onderwijs dat uiteindelijk uitmondt in kort-cyclische innovaties en implementatie van vernieuwing van producten en diensten voor vooral het midden-en kleinbedrijf.’

‘Meer te karakteriseren’? Meer dan lectoraten dus? Maar hoe kun je meer praktijkgericht zijn. Het is toch geen wedstrijd om wie het praktijkgerichtst is? Bovendien net als practoraten, verschillen ook lectoraten onderling in ‘praktijkgerichtheid’, net als leerstoelgroepen. Over hoe dat ‘meer praktijkgericht’ er dan uit ziet zegt men:
De benuttingswaarde en gebruikerswaarde van onderzoeksresultaten voor de regionale samenwerking tussen vo/ho en bedrijven en instellingen kan beter in beeld gebracht worden.
Aha, een opdracht! We moeten vooral laten zien dat we het nut ‘beter’ in beeld brengen (dan de lectoraten en/of dan nu gebeurt, denk ik). Daar ligt inderdaad een probleem, maar dat probleem wordt nu juist gecreëerd door alleen maar op de uitkomst van onderzoek te focussen: “Hier is de uitkomst en die is heel nuttig voor de praktijk,” zegt de onderzoeker uit de ivoren toren. Deze benadering wordt wel de technischinstrumentele functie van wetenschap genoemd, daarnaast heeft de wetenschap ook een culturele functie (Biesta, 2007).

‘Technisch­instrumenteel onderzoek laat zien wat werkt, de culturele functie houdt in dat je laat zien wat mogelijk is, wat de betekenis is van bepaalde ontwikkelingen, of hoe je ergens tegenaan zou kunnen kijken.’ (Volman, 2019, p.70)

Het openen van de black-box hoort bij die culturele functie: zo laten we betekenis zien van de ontwikkelingen, inclusief resultaten uit onderzoek, of ze nu wel of niet systematisch, valide, en/of doordacht tot stand zijn gekomen. Sterker nog, je kunt de wandeling door het moeras, die de wetenschappelijke praktijk ook is, niet meer verbergen. Als onderzoeker zit je, als we Latour volgen, immers in een netwerk met de gebruikers van onderzoek in een hybride wetenschappelijk praktijk. De gebruikers zijn geen afnemers van, maar deelnemers aan en in onderzoek.

Kortom, ik zou verder willen gaan dan de MBO-raad. We doen geen onderzoek om onderzoek op zichzelf en ook geen onderzoek om louter uitkomsten voor verbetering en innovatie op te leveren. We doen onderzoek om inzichten te ontwikkelen voor en met betrokkenen over de ontwikkelingen in verleden en toekomst van hun praktijk, met alle mogelijke ongemakkelijke gevolgen van dien. Het gevaar is misschien dat je daarmee onheil over je afroept (weerstand, kritiek), maar samen met narigheid komt ook de hoop.

Als je mbo-docenten en -studenten vuur (inzichten, denkbeelden) geeft, dan kan er van alles gebeuren. Als je dat, net zoals de Oppergod, liever niet wil, dan geef je ze slechts de uitkomsten van onderzoek.
Durf je het aan, geef dan vuur én iemand die risico’s durft te nemen door verder te kijken dan haar neus lang is. Dat zou zomaar een practor kunnen zijn.

Verwijzingen

• Aalsma, E. (2018). Leren in de praktijk -White paper. Zorgpact+. https://zorgpact.nl/media/uploads/useruploads/1543492560-White%20paper.pdf
• Berliner, D. C. (2002). Comment: Educational Research:The Hardest Science of All. Educational Researcher, 31(8), 18–20. https://doi.org/10.3102/0013189X031008018
• Biesta, G. (2007). Why “What works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
• Erickson, F., & Gutierrez, K. (2002). Comment: Culture, Rigor, and Science in Educational Research. Educational Researcher, 31(8), 21–24. https://doi.org/10.3102/0013189X031008021
• de Ruyter, D. (2019). De betekenisvan educatie. De bijdrage aan menselijkfloreren in een diverse samenleving (Inaugurele Rede). Universiteit voor Humanistiek. https://www.uvh.nl/uvh.nl/up/ZmqrukcKM_Oratie-Doret-de_Ruyter-2019-_De_betekenis_van_educatie.pdf
• Stetsenko, A. (2017). The transformative mind: Expanding Vygotsky’s approach to development and education. Cambridge University Press.
• van der Veen, C., & van Oers, B. (2019). De Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek als narratief: Een reflectie op 50 jaar theorie-gestuurde praktijkvernieuwing in het onderwijs. Pedagogiek, 39(3), 291–309. https://doi.org/10.5117/PED2019.3.003.VAND
• Van Oers, B. (2019). Sporen van vooruitgang. Reflectie op de bonte ontwikkeling van de Onderwijspedagogiekin Nederland. Vrije Universiteit Amsterdam. https://research.vu.nl/ws/portalfiles/portal/88703547/Afscheidsrede_Oers_Bert_van.pdf
• Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresulaten. Universiteit van Amsterdam.
• Volman, M. L. L. (2019). Pleidooi voor een onderwijskundige visie op gepersonaliseerd leren. Pedagogische Studiën, 96, 64–75.
• Wardekker, W. (2019). Heeft de cultuurhistorische theorie implicaties voor de doelen van onderwijs en onderzoek? (Lezing bij afscheid van Prof .Dr. Bert van Oers).

Voetnoot
[1] Eigenlijk een vat, maar dat is ooit verkeerd vertaald