Biesta & Langeveld: virtuoos tussen omgang en opvoeding

Na drie inspirerende sessies en een gesprek met Gert Biesta naar aanleiding van Het prachtige risico van onderwijs (met dank aan @woutersanderse), kan ik het niet laten eerdere gedachten die ik had (en opschreef) in een nieuw perspectief te plaatsen. Het gaat om hoe ik Langevelds Beknopte theoretische pedagogiek herinner; wat ik ooit van de SBL competenties vond in het kader van een paper voor het bijvak Thema’s uit de filosofie van opvoeding en onderwijs aan de VU; en tot slot hoe ik het studiehuis ooit ervoer.

Hieronder citaten uit die stukken met vervolgens het nieuwe perspectief dat ik erop heb. Het toont ook dat het onderwijsdiscours niet heel veel van onderwerp en focus verandert (uiteindelijk gaat het telkens om hoe en waartoe), zelfs de argumenten blijven deels hetzelfde, maar de standpunten worden genuanceerder en de beoogde uitkomsten zijn anders. Daar waar het eerder meer de principes achter de  vorm en aanpak leek te gaan (voor-tegen), gaat het nu over effectiviteit (evidence based/informed based), uitkomsten (opbrengstgericht werken) en de toekomst (21st century skills) …. en de ruimte voor de docent daarbij (agency/virtuositeit).

De paper voor het bijvak Thema’s uit de filosofie van opvoeding schreef ik in 2005. Een tijd waarin het competentiegerichte onderwijs aan belang won.

Van der Sanden (2004) schetst in zijn oratie het belang dat leerlingen, met name in de beroepskolom, ‘ergens goed in worden.’  Die leerlingen moeten geconfronteerd worden met voorbeelden van ‘competent gedrag.’ Een competentie zou je op basis van deze redenering ‘iets waar je goed in bent’ kunnen noemen. Maar ergens goed in worden in een onderwijs of opleidingscontext veronderstelt een doel. Je wilt iets of iemand worden. Ik zou bijvoorbeeld heel goed een auto kunnen bedienen en besturen, maar daarmee ben ik nog geen goede chauffeur. Als chauffeur worden mijn doel is, dan ben ik nog niet competent, hoewel ik wel een competente autobestuurder ben in technische zin. Naast de doelvraag, dient meteen de context vraag zich op. In de omschrijving die Onstenk (1997) geeft, worden de context en het doel omvat door te stellen:

“Competentie heeft betrekking op een specifiek en samenhangend geheel van aanwezige vaardigheden. Het begrip duidt op het vermogen van de competente persoon tot het uitvoeren van (arbeids)handelingen en het oplossen van problemen.”

Onstenk maakt duidelijk dat een competentie specifiek is en dat het doel uitvoerend of oplossend is. Ook geeft hij aan dat het om een geheel van vaardigheden gaat (zie ook Van der Sanden, Terwel & Vosniadou, 2000). Het onder controle hebben van de auto kan in een autorace een belangrijke hoofdcompetentie zijn (die uit verschillende vaardigheden bestaat), maar als chauffeur slechts een deelcompetentie. Als chauffeur heb ik namelijk een andere rol, en heeft de competentie (bedienen) een andere betekenis. Korter gezegd betekent competent zijn: goed zijn in een specifieke rol. In de loop van een opleiding worden de rollen die geoefend of geleerd worden steeds complexer. Daarom zou ik niet spreken van competenter zijn, maar van competent zijn in meerdere en complexere rollen.
Het competentie idee veronderstelt een soort lijst van vaardigheden die samenhangen. De chauffeur in dit voorbeeld is daarmee de persoon die de juiste vaardigheden op het juiste moment toepast. Met andere woorden hij is een persoon die bekwaam is in het kiezen en uitvoeren van handelingen op basis van een deskundig oordeel.
De kracht van de term competentie ligt mijns inziens in het feit dat er niet meer gesproken wordt van losse deelvaardigheden, maar van samenhangende, doelgerichte vaardigheden. Door de samenhang en doelgerichtheid wordt duidelijk dat de vaardigheid niet zonder context kan. Een deelvaardigheid, te vergelijken met de een stap in methodiek, wordt duidelijk onderscheiden als  onderdeel (en niet gescheiden) van de competentie en is geen (tussen)doel op zich meer. Het ontwikkelen van de competentie zal daarom minder snel zonder context plaatsvinden. Het gaat niet om het opdreunen van de provincies met hun hoofdsteden (als we het eens zijn dat dát niet het doel kan zijn), maar om het beheersen van topografie om een context gebonden probleem op te lossen.
Carr (2003) signaleert twee gevaren. Ten eerste kan een gevolg van het te nauwkeurig willen formuleren van de competenties leiden tot precies het tegenovergestelde van waar de kracht inzit: het gaat niet meer om een geheel. Het kan een lijst met testbare gedragingen worden. Ten tweede lijken de aanhangers van het competentiemodel vooral beleidsmakers te zijn. Daarmee kan een competentielijst een soort verantwoordingslijst worden. Nu het onderwijs (weer) aan het veranderen is, is die controledwang van beleidsmakers niet geheel denkbeeldig.
De veranderingen in het onderwijs lijken fundamenteel te zijn. Er wordt wel gesproken van een paradigma shift (Van Emst, 2002). Van der Werf spreekt van een overgang van het oude naar het nieuwe leren (Van der Werf, 2005).  Ook in media wordt gedebatteerd over de onderwijsveranderingen die gaande zijn. Daarbij worden karikaturen geschetst van de concepten waartegen men ageert. Volman (2005) brengt enige structuur aan in het debat door het nieuwe leren een theoretische basis te geven en de verschillende uitwerkingen daarvan te onderscheiden. Het nieuwe leren is een verzamelnaam en wordt afgewisseld met termen als krachtig leren en natuurlijk leren. Het gaat in alle gevallen om het onderwijsconcept van het sociaal constructivisme. Van der Werf omschrijft dat concept als volgt:

“Benadrukt wordt [door sociaal constructivisten] dat leren een proces is van kennisconstructie door de leerling zelf, dat leren moet plaatsvinden in een authentieke omgevingen en dat leren een sociale activiteit is waarin kennisconstructie gezamenlijk plaatsvindt.”

In deze paper spreek ik verder van natuurlijk leren en laat de termen krachtig leren en het nieuwe leren voor wat ze zijn. Ik gebruik de term ‘natuurlijk’, omdat daarmee     het authentieke en het sociale benadrukt wordt. ‘Natuurlijk’ is hier bedoeld als ‘vanuit de natuur’. De natuurlijke omgeving van de mens is zijn sociale omgeving.     Natuurlijk leren is dus leren in die sociale omgeving. Ik doel hierbij niet op het informele leren dat min of meer dagelijks plaats vindt bij het uitvoeren van activiteiten (zie    Onstenk, 1997). Het gaat om het leren met als doel iets in die sociale omgeving te worden (een deelnemer in het arbeidsproces bijvoorbeeld; vergelijk ‘constructief   deelgenoot’ van Langeveld (1979)). Natuurlijk is het leren als de situatie, zoals die zich later zal voordoen, zich ook in het leerproces voordoet. In die zin is het natuurlijk     leren authentiek. Als het onderwijs, als instituut, dat min of meer wil nabootsen door levensechte situaties te realiseren en waarbij samen problemen oplossen en van elkaar leren centraal staan, kun je het (een poging tot) natuurlijk leren noemen.

Daar waar ik in 2005 dus nog behoorlijk achter het sociaal constructivisme stond, zou ik nu liever de cultuurhistorische theorie als kader gebruiken. Dat is een nuance, maar voor mij, op dit moment, niet een onbelangrijke. Ten eerste omdat het constructivisme zoveel kan betekenen, dat je alsnog bezig bent om jouw invulling eraan te geven. Ten tweede omdat ik inmiddels wel wat mis in dat paradigma (als het dat is). Belangrijkste is de verklaring voor het psychologische proces van leren. Dat het constructivistisch verloopt is te volgen, maar hoe dat dan gaat, zeker als het om meer dan kennen gaat, wordt niet verklaart. De cultuurhistorische theorie beschrijft dat wel, onder andere dat het leerproces van buiten naar binnen verloopt (zie verder Van Oers, 2006). In het kader van het kunnen herkennen van competent handelen is hier van belang dat de cultuurhistorische traditie ontwikkeling holistisch benadert en dus daarmee, als het competentiebeschrijvingen inzet, dat ‘slechts’ als middel inzet om beter te kunnen kijken, niet als te behalen of te verantwoorden doelen.
Biesta heeft vergelijkbare bezwaren als Carr tegen competentiegericht onderwijs. Nadruk bij hem krijgt het verschil tussen gedrag en handelen. Daar waar gedrag ook van buiten af gestuurd kan worden, betekent handelen ook kunnen oordelen (ik doe de discussie hierover te kort. Lees Het prachtige risico voor de nuance). Juist dat oordelen is moeilijk te beoordelen met een in rubriks uitgewerkte competentiebeschrijving. Mijn reactie daarop is dat we dus ook naar de historie van het handelen (of gedrag) moeten kijken en doorvragen naar redenen van het handelen als we leerlingen/studenten op die manier beoordelen. Dan nog is bijvoorbeeld kennis, en de betekenis daarvan voor de leerling, niet zomaar te herkennen. Akkerman en Bakker ( hebben, ook vanuit dezelfde theoretische traditie, het concept boundary crossing verder uitgewerkt, dat me veelbelovend lijkt. Vooral het idee van een web of reasons (zie Bakker, 2011) sluit aan bij het idee redenen van het handelen te achterhalen.

Na vijf jaar leraren opleiden en beoordelen liggen naar mijn idee ook in die redenen van het handelen de sleutel om de bekwaamheid van aanstaande docenten te beoordelen. Vaak wordt in lerarenopleidingen door studenten al wel gewerkt aan een visie, meestal als een aparte losse opdracht. Dat is volgens Langeveld werken aan een onvolledig doel. Daar schreef ik in 2012 onderstaande voor Pedagogiek in Praktijk over. In het kader van de rubriek Het beslissende boek vertelde ik wat de Beknopte theoretische pedagogiek van Langeveld bij herlezing bij mij opriep.

Langeveld vervolgt dat de pedagogiek niet over  de ‘waardenrangorde’ kan beslissen, maar dat daarvoor een mensbeschouwing van de opvoeder nodig is. Met andere woorden, vanuit de pedagogische wetenschap kunnen we uitgangspunten en theorieën aanreiken. Om die in praktijk te kunnen gebruiken moeten opvoeders zelf hun beeld van de zin van het leven en dus van de opvoeding formuleren. Dat sluit aan bij wat Biesta nu wil dat leraren kunnen: verantwoorden waartoe we middelen inzetten in het onderwijs (en de opvoeding). Professionals moeten meer zijn dan uitvoerders van protocollen en programma’s. Het ‘wat’ van het ‘hoe’ scheiden, waarbij de professionals over het ‘hoe’ gaan en de beleidsmakers over het ‘wat’,  kan helemaal niet, als we Langeveld volgen.  Omdat de omgang met het kind elk moment kan omslaan in opvoeden, moet de opvoeder een eigen beeld hebben van wat een volwassene is, dus wat een zedelijk zelfverantwoorde deelgenoot aan de samenleving is en “ … een opvoedingsmiddel berust op een handeling of situatie, die uitdrukkelijk gesteld wordt om een opvoedingsdoel te bereiken” (p. 131). Een middel inzetten (het ‘hoe’) kan niet zonder ook eigen (onderwijspedagogische) doelen te hebben.

Frappant is dat Biesta in zijn lezing aan de Fontys Lerarenopleiding in Tilburg onlangs aan gaf zelf nu bezig te zijn met de criteria van volwassen zijn. Kennelijk heeft hij dus niet genoeg aan Langevelds omschrijving. Wat ik het mooie van Langeveld vind, is de gedachte dat omgang kan omslaan in opvoeden. Dat is ook min of meer wat Biesta betoogt. Hij stelt dat een virtuoos docent juist die onzekerheid (het risico) als kracht (een zwakke kracht) ziet. Het gaat hierbij telkens om onderwijspedagogische oordelen, in het moment. Die zijn nauwelijks te vangen in vooraf beschreven criteria.
Als opleider, leraar en vader geniet ik juist van die momenten waar de omgang om slaat in opvoeden of onderwijzen. Of andersom, dat het opvoeden weer om slaat in omgang als je dochter van drie voor de derde keer beneden staat en dat je na drie vermaningen nu gewoon mee gaat in haar wens nog even haar naam te typen op de laptop (en je en passent meteen aan het onderwijzen bent).
Nu ik komend schooljaar weer terug ga naar mijn oude stiel (ik ga een dag per week weer gymles geven op een vmbo), hoop ik weer op die mooie onderwijspedagogische momenten waar lekker bewegen kan leiden tot opvoeden en andersom. Van beschouwer van het (voortgezet) onderwijs wordt ik ook weer actief deelnemer. Ik ben benieuwd hoe mijn beelden dan weer bijgesteld worden. Net als in 2007 toen ik voor Vernieuwing heb teruggeblikt als onderwijspedagoog op mijn tijd daarvoor als leraar in het studiehuis.

De voltooiing van het Studiehuis zou vooral onderwijspedagogisch van aard moeten zijn . Ik verwijs daarvoor vooral naar Wardekker (zie Vernieuwing, 62 (7)). Ik ben het met hem eens dat het lijkt dat tijdens de invoering van het Studiehuis, er een (onderwijs)pedagogische lijn ontbreekt. Dat wil zeggen dat actief en zelfstandig leren ook zin, of betekenis moet hebben voor de leerling. Dat het niet louter op een andere manier kennis vergaren is. We zien kennis niet als iets dat je van de ene rugzak naar de andere rugzak kunt overdragen. Kennis wordt ‘gemaakt’ in een gemeenschap. De ontwikkeling van die, geconstrueerde, kennis gaat telkens verder. Daarom is het niet voldoende om die kennis in je rugzak te stoppen: je moet met de kennis aan de slag om hem verder te ontwikkelen. Daarbij geholpen door een docent of medeleerling. Je wordt zo een deelnemer in onze gewenste kennismaatschappij. Daar heb je leervaardigheden voor nodig. Dat we die vaardigheden, het leren leren, centraal stellen is dus goed te verdedigen (zie hiervoor bijvoorbeeld Wells, 2001, p.175). Voor het vak L.O. zal dat niet meevallen, omdat leren leren daar niet alleen een cognitieve kant heeft. Maar juist daarom is dat vak dan ook zo belangrijk.

Ook in dit stuk is wel te lezen dat de discussie van destijds een iets andere was dan nu. Hoewel Wardekker de nuance aanbracht, zit daarachter dus het debat van voor of tegen het Studiehuis (en leren leren). Interessant is de laatst geciteerde regel dat ik dus destijds zelfs lichamelijke opvoeding (L.O.) als een schoolvak zag dat bij moest kunnen dragen aan het leren leren en dat leren leren dus meer dan alleen een cognitieve dimensie heeft. Een mooi uitdaging voor mij dus dit schooljaar. Kan ik dat bij vmbo-ers in gang zetten? Welke risico’s, in termen van Biesta, brengt dat met zich mee? En bovenal, hoe virtuoos ben ik dan? Om dat achteraf goed te kunnen analyseren lees ik deze zomer Derrida nog maar eens goed. Als ik deconstructie dan eindelijk begin te begrijpen, dan hoop ik het onderwijspedagogische proces in theorie en praktijk ook verder te beheersen.

Literatuur
Bakker, A., & Akkerman, S. (n.d.). Leren door boundary crossing tussen school en werk. Pedagogische studiën, 91(1), 8–23.
Bakker, A., & Derry, J. (2011). Lessons from Inferentialism for Statistics Education. Mathematical Thinking and Learning, 13(1-2), 5–26. doi: 10.1080/10986065.2011.538293
Carr, D. (2003). Making sense of education. An introduction to the philosophy and theory of education and teaching . London: Routledge.
Langeveld, M.J. (1946/1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Van Oers, B. (2006). An activity theory approach to the formation of mathematical cognition: developing topics through predication in a mathematical community. In: J. Maasz & W. Schloeglman (Eds.), New mathematics education research and practice (pp. 97–141). Rotterdam: Sense Publishers. Retrieved from http://www.uni-klu.ac.at/wiho/downloads/Materialization_and_Organization_DIVS-MaaszFinalInterior1.pdf
Van der Sanden, J.M.M. (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het onderwijs. Oratie op 12 maart aan de Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.  Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Van der Sanden, J., Terwel, J.,& Vosniadou, S. (2000). New learning in Science and Technology. In: Simons, R., Van der Linden, J.,& Duffy, T (eds.) New Learning. Dordrecht: Kluwer academic publishers.
Van Schaik, M. (2012). Het beslissende boek: beknopte theoretische pedagogiek. Pedagogiek in Praktijk, (65), 23–25.
Van der Werf, M.P.C. (2005).  Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Groningen: GION.
Van Emst, A. (2002). Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS.
Volman, M. (2005). Mooie verhalen horen ook bij het nieuwe leren. Volkskrant 21 juni.