Dit narratief begint tijdens een reis naar Porto, of eigenlijk begint het een week daarvoor als ik deze opening bedenk. Of nog beter, eigenlijk begon het toen ik solliciteerde als practor, of eigenlijk toen ik bijna klaar was met mijn promotieonderzoek. Oh nee, het was toen ik daarvoor naar de AERA mocht. Of nog eerder, toen ik mijn paper Weer samen naar de middenschool samen met Remy Wilshaus schreef tijdens mijn studie onderwijspedagogiek, wat weer een voorbode was van een inzicht dat ik op deed op het laatste ISCAR congres. Het laatste stukje inhoud ontstond na een discussie over leren op het recentste Veloncongres.
(Liever een pdf, om te printen bijvoorbeeld? Klik hier.)
Goed, op enig moment ben ik begonnen met het uitschrijven van deze tekst die hoort bij de opening van mijn practoraat bij het Centrum Top Techniek in Terneuzen. In deze ‘longread’ kom ik nog terug op alle andere momenten die als start van (het onderzoek in) het practoraat gezien kunnen worden. Het narratief volgt met andere woorden niet de chronologie van gebeurtenissen, maar beschrijft de argumenten voor de plannen en werkwijze van het practoraat aan de hand van momenten in mijn eigen ontwikkeling als onderzoeker in het (beroeps)onderwijs. Daarmee wil ik laten zien dat de praktijk en de ervaring mijn uitgangspunt is. Ervaringen zijn per definitie persoonlijk, vandaar dat ook dit verhaal persoonlijk moet zijn. Dat is echter geen ‘zwakte’ of minder ‘objectieve’ invulling van onderzoek. In tegenstelling, ik denk dat als de praktijk(ervaring) centraal moet staan de ervaring in de praktijk dan ook uitgangspunt is. Ik gebruik daarom hier de ‘First Person Method’ van Wolf-Micheal Roth (2012) die moet leiden naar het kritisch onderzoeken van fenomenen
in such a manner that more general conditions of knowing and learning are exhibited. (p.4)
In het vliegtuig onderweg naar Porto, om even schrijfinspiratie op te doen, herinnerde ik mij mijn eerste reis naar de grote onderwijsconferentie van AERA in San Francisco. Daar mocht ik naartoe, zonder verplichtingen, om kennis te maken met wetenschappelijke, internationale conferenties (ik dank mijn promotoren nog steeds zeer daarvoor). Eén sessie die mij zeer is bijgebleven was er een van de John Dewey Society over het belang van de filosofie van Dewey. Oude grijze mannen hadden een zwaar academische en ook wel cynische discussie over dat we het vroeger allemaal al wisten, maar dat er nog steeds niets veranderd is. Dat cynisme deelde ik niet. Dat er veel theorie is, zelfs van meer dan een eeuw geleden, die nuttig is en blijft voor de hedendaagse praktijk, daar ben ik nog steeds van overtuigd. Dewey is altijd sterk aanwezig in mijn werk, hoewel niet altijd even zichtbaar. Zijn belangrijkste ideeën die relevant zijn voor het werk van het practoraat gaan over dat de ervaring leidend is in de ontwikkeling van kinderen, onderwijs en de maatschappij in brede zin. Vandaar dat het practoraat is begonnen met het opdoen en zichtbaar maken van de praktijkervaringen in het Centrum Top Techniek.
De meeste onderwijswetenschappers en pedagogen weten wel dat Dewey tussen 1894 en 1904 in Chicago een ‘laboratory school’ had. Daar toetste hij zijn ideeën aan de praktijk en verbeterde hij tegelijk die praktijk daarmee. Uitgangspunt van het curriculum op de labschool waren beroepen en authentieke opdrachten. Hybride onderwijs avant la lettre dus.
Veel minder bekend is dat aan de andere kant van wereld, in Moskou sinds 1956 ook een soort labschool stond. School nummer 91 is opgericht door Russische psychologen Elkoning en Davydov die het werk en de theorie van Vygotskij voortzetten. Deze cultuurhistorische theorie kent veel overeenkomsten met die van Dewey, maar heeft veel praktischere uitwerkingen en concretere psychologische concepten. Het bekendste concept is de zone van naaste ontwikkeling. Inmiddels spreken we van de derde generatie van de cultuurhistorische theorie, waar ook de het concept van de hybride leeromgeving op gebaseerd is.
Wat dat betekent voor de ontwikkeling van het onderwijs in het CTT licht ik verderop toe. Van belang nu is dat er een onderscheid is tussen sense & meaning, wat Volman (2006) uitlegt als betekenis voor het individu en betekenis voor de omgeving/de praktijk. Of het nu gaat om de betekenis van ons onderzoek voor het beroepsonderwijs, het ontwikkelde onderwijs voor de docenten in het CTT, de theorie en vaardigheden voor de leerlingen, in alle gevallen gaat het om verbinding van het persoonlijke nut en de gemeenschappelijke waarde. Daarin ligt de kern van de opdracht voor het hybride denken (in het beroepsonderwijs).
Die opdracht ben ik persoonlijk aangegaan toen ik solliciteerde voor de vacature van practor. Overigens is de term practor altijd weer een moment om te lachen als ik uitleg dat ik dat nu een dag per week doe. Toch begint het in MBO-land inmiddels wel een goed ‘merk’ te worden. Jorick Scheerens van practoraten.nl, bedankt daarvoor. Begin- en eindpunt van practoraten is de praktijk, hoewel ik denk dat dat uiteindelijk voor al het onderzoek geldt, al is dat niet altijd direct zichtbaar. Voor ons practoraat Hybride Onderwijs is de opdracht als volgt gedefinieerd:
Het practoraat is verantwoordelijk voor de kruisbestuiving tussen onderzoek, opleiding en beroepspraktijk binnen het thema hybride onderwijs van het CTT. Het practoraat inspireert en is de motor voor kennisontwikkeling en kennisdeling en ondersteunt praktijkgericht onderzoek en professionalisering van docenten.
Tijdens de eerste dagen in het CTT had ik een kort gesprek met een docent:
Docent: Ik loop wel tegen een aantal problemen aan. Leerlingen zien het nut, het doel, van wat ze doen niet.
Practor: Ligt het doel dan misschien te ver weg?
Docent: Ja. Misschien moeten we toch wat benchmarks, zoals toetsen van het VMBO invoeren.
Of zoals een docent in een van onze interviews het zei, over waarom acht uur op een dag leren in het CTT niet meevalt voor leerlingen, in vergelijking met werken in de Albert Heijn: “Hier is de beloning een ver van mijn bed show.”
Het ging hier over het feit dat de vakmanschapsroute, aaneengesloten onderwijs van VMBO naar MBO, zonder een tussentijds vmbo diploma, het werken aan opdrachten voor de leerlingen vrijblijvend leek te maken (bovendien hangen aan deze opzet ook nog consequenties voor de leerloopbaan vast mochten leerlingen niet binnen het CTT blijven). Er worden daarvoor nu praktische oplossingen bedacht, vanuit de praktijk. Het interessante van dit vraagstuk is dat het volgens mij de kern raakt van het denken over onderwijs van zowel Dewey als Vygotskij. Dewey zag, zoals gezegd, beroepen en authentieke opdrachten als de kern van het curriculum, te beginnen bij de ervaring van de leerling:
Het gaat om een voortdurende reconstructie die zich beweegt van de huidige ervaring van het kind in de richting van al datgene wat wordt vertegenwoordigd door de georganiseerde gehelen van waarheid die we vakken noemen (Dewey, 1902 in Berding, 2011, p.146).
Vygotskij begint ook bij de leerling, maar formuleert het wat scherper:
Come to think of it, every exercise in school is so designed that it’s as if the student were being asked to work on something for a while but is first told that this work is pointless, is not needed for anything, and is, for all intents and purposes, worthless. (…) An educational system lacking all orientation has, accordingly, been created that has never been able to answer the question as to what might be the point of studying this or that subject. (Vygotsky, 1997, p.195).
Een leerling die we geïnterviewd hebben zei het, toen hij het over opdrachten had die hem uit zouden dagen, zo:
“Kijk, als je gewoon in een bedrijf bent en je bent lasser, dan ga je niet zulke opdrachten krijgen van ‘ja, maak een blokje in elkaar’. Dan is het echt zo van die grote dingen.”
Deze kernvraag, hoe betekenis en nut voor leerling van de opdrachten die ze in school uitvoeren verbonden kan en moet worden aan nut en noodzaak voor het latere beroep (en leven), gaan we in het practoraat proberen te beantwoorden via twee benaderingen:
- een onderwijspedagogische benadering, waarin we vooral de praktijk analyseren;
- een ontwerpbenadering, waarin we met de betrokkenen onderwijs ontwerpen vanuit de onderwijspedagogisch analyse.
De combinatie van deze twee benaderingen zie ik als op ontwikkeling gericht onderzoek voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Sterker nog, ontwikkelingsgericht onderwijs kan niet zonder op ontwikkeling gericht onderzoek. In de praktijk onderzoek doen, zonder daarin te interveniëren, leidt tot slechts constateringen en nauwelijks tot diepere inzichten in het ontstaan van die praktijk. Hierin volg ik ook Vygotskij die de methodologie van ‘double stimulation’ ontwikkelde waarin hij deelnemers aan het onderzoek een opdracht gaf en vervolgens mogelijke middelen om die uit te voeren. Zodoende wordt inzicht verkregen in het ontstaan (genese) van het gedrag, in plaats van alleen constateringen van de uitingen van het gedrag. Met andere woorden, onderzoek doen we terwijl we ook ontwerpen en vice versa. Ten behoeve van de leesbaarheid en begrijpelijkheid bespreek ik de benaderingen hier los van elkaar.
1 Onderwijspedagogische analyse
Op het Veloncongres zat ik in een sessie met onder andere Ilya Zitter (die het model van de hybride leeromgeving als eerst muntte in haar proefschrift (Zitter, 2010) en daar bespraken we wat nu de volgende stap zou moeten zijn bij het doorontwikkelen en onderzoeken van het hybride model (zie verder). Een van de vragen daarbij is: wat betekent hybride onderwijs nu voor (het opleiden van) de docent? We weten wel zo ongeveer wat verschillende beroepsgerichte didactieken kunnen betekenen voor de kennis en vaardigheden van leerlingen (zie bijvoorbeeld Tynjälä, 2008). We weten ook wel iets over het professionaliseren van leraren (Kyndt, et al., 2016 en Kennedy, 2016 ), maar hoe we leraren kunnen helpen met het bewegen tussen de ervaringen van de leerlingen en de eisen die aan het latere beroep gesteld worden, zonder een vastomlijnd plan, met ruimte voor de individuele leraar, daar weten we eigenlijk nog maar weinig over. Daar meer over te weten komen, dat is het doel van de onderwijspedagogische analyse. Let wel, het gaat hier als zo vaak in de onderwijskunde over twee processen tegelijkertijd: het ontwikkelen van de leerling en het handelen van de leraar.
‘Het ontwikkelen van beroepsmatig handelen, kan beschouwd worden als een voortdurend en wederkerig proces van contextualiseren en conceptualiseren (Schaap, Van Schaik & De Bruijn, 2014). Dat wil zeggen: relaties leggen tussen de ervaringen die opgedaan worden in de realistische beroepspraktijk en experimenteren met wat is aangedragen vanuit de theorie, ervaringen van collega’s of dat wat je in andere contexten leert. En ook: theoretische modellen en begrippen toepassen en specificeren in concrete taken en specifieke situaties en ervaringen abstraheren en vertalen naar theoretische begrippen en modellen (De Bruijn, 2013; De Bruijn & Nieuwenhuis, 2014). De Bruijn spreekt in dit kader over leren op en over grenzen’. (Aalsma, van den Berg, de Bruijn, 2014, p.16)
We komen hiermee op het concept ‘boundary crossing’ (Akkerman, & Bakker, 2011) en gebruiken we weer de eerder genoemd derde generatie cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT), waarover ik in een andere sessie op het Veloncongres nog even een pittige discussie had. Die discussie kwam uiteindelijk neer op wat de definitie van leren is. Er zijn veel definities, maar vanuit CHAT kom ik altijd weer uit bij hoe Wim Wardekker (2009) dat uitlegt:
Leren betekent […] dat er iets met je gebeurt. Je krijgt mogelijkheden tot handelen die je eerst niet had. […] Ze berusten op internalisatie, het je eigen maken van […] manieren van kijken en handelen die door anderen zijn gemaakt. (p.18)
Leren leidt volgens Vygotskij de ontwikkeling. Je ontwikkelen is dan het steeds meer kunnen en mogen in de (beroeps)omgeving samen met en tussen de anderen. Daarom noemt onderwijs dat zich baseert op de theorie van Vygotskij zich ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). In het basisonderwijs zijn er ongeveer 300 scholen die volgens het OGO-concept werken. In de rest van het onderwijs ben ik het nog nooit tegengekomen. Dus, omdat het model van de hybride leeromgeving vanuit dezelfde theorie is ontwikkeld, kunnen het het onderwijs volgens dat model ontwikkelingsgericht (beroeps)onderwijs noemen. Sinds het laatste jaar van mijn promotietraject is dat mijn stokpaardje: OGO is hét concept voor het (v)mbo, omdat daar de betekenis voor leerlingen en het beroep zo dicht bij elkaar kunnen liggen.
Leerlingen in mijn promotieonderzoek kregen een de opdracht om een tandemdriewieler te ontwerpen en te bouwen als een prototype, in de vorm van een wedstrijd. Dat prototype werd vervolgens door een jury van experts (een basisschool directeur, een skelterbouwer en groep 3-leerlingen) beoordeeld.
We leerden uit dat onderzoek dat onderwijs met dit soort opdrachten ook kansen biedt voor het leren van theorie (natuur- en wiskunde). In het practoraat verbreden we dat naar hoe hybride onderwijs de leerlingen kan voorbereiden op hun beroep. Daarmee gaat ons onderzoek niet meer alleen over het leren in de school, maar ook over keuzeprocessen voor het beroep en de verdere loopbaan. Dat maakt het er natuurlijk niet eenvoudiger op voor de leraren.
Ellen Klatter (2015) verwoordt dat zo:
De complexiteit van het beroepsonderwijs doet een groot beroep op de kwaliteit van docenten die werkzaam zijn in deze context. Niet alleen dient de docent veel kennis te hebben van de onderwijsinstituten binnen de (verticale) beroepskolom en de context van het beroepenveld (horizontale verbanden), hij moet met name kennis en vaardigheden ontwikkelen om het leerpotentieel van de studenten aan te wakkeren, hen te motiveren en hen successen te laten ervaren. (p.11)
Uit onze interviews bleek dat een aantal leerlingen weliswaar voor de vakmanschapsroute hadden gekozen, maar die toch niet zouden voortzetten. Over zijn keuze voor de volgende module zei hij:
“Ja, ik blijf bij metaal, maar na dit jaar ga ik stoppen met de opleiding (…) Korps Mariniers ga ik dan doen.”
Om dit soort keuzeprocessen te begeleiden, dus niet alleen administreren en volgen, zijn er andere vaardigheden nodig dan voor het overbrengen van vakinhouden. Idealiter echter komen ze wel samen in één leraar. Meijers (2002) noemen dat dialogisch onderwijs, waarbij vooral ook de identiteit van de leerling centraal komt te staan door in gesprek te komen en te blijven. Dat gaat verder dan de interesse van de leerling centraal zetten en hopen dat de betrokkenheid bij het onderwijs en het latere beroep dan vanzelf wel komt. Sanne Akkerman (2017) zegt dat zo:
Het subjectperspectief, van waaruit men de student meer centraal wil zetten en pleit voor gepersonaliseerd onderwijs waarin de interesses van studenten de basis moeten zijn voor wat er in het onderwijs gedaan en gevolgd wordt. Dit wekt de suggestie dat interesse al in zekere vorm bestaat, dat het object van interesse er in feite niet zoveel toe doet, en dat het in het onderwijs vooral gaat om het verder ontwikkelen van bestaande interesse en niet om het nog wekken van nieuwe interesse. En dat idee is in mijn ogen niet reëel. (p.5)
Met andere woorden, zegt ze verder, het gaat om meer dan het afstemmen van verschillende omgevingen waarin de leerling zich bevindt. Het gaat zelf niet om het voorkomen van discontinuïteit. Het gaat erom dat er samengewerkt wordt aan grensobjecten (boundary objects). En zo zijn we weer terug bij de grenzen tussen omgevingen en de kern van het model van hybride onderwijs. Die grenzen zijn niet het probleem, maar moeten wel een relatie met elkaar hebben. ‘Objecten’ kunnen daar een rol in spelen. Objecten waaraan gewerkt wordt door leerlingen en/of leraren. Iets waarvan ook de leerlingen zien dat het zin voor hen kan hebben en waardoor ze, gestimuleerd door leraren, gemotiveerd en betrokken raken.
Een voorbeeld van een grensobject zou een las-portfolio kunnen zijn. In één van de interviews heeft een leerling het over dat hij verwacht had dat hij veel meer en moeilijkere dingen zou mogen lassen, zoals in een echt bedrijf. Stel dat hij nu niet de opdrachten zou krijgen om verschillende objecten te lassen, maar de opdracht om een verzameling van zijn beste lasproducten mag aanleggen waarmee hij kan solliciteren bij een vervolgopleiding en later bij een bedrijf, dan hebben we het over een object (de verzameling) dat grenzen kan overgaan tussen het praktijklokaal op school en de beroepspraktijk. Een object dat meer is dan de opdrachten in het praktijkwerkboek, want de leerlingen bepaalt wat er in die verzameling komt. Vervolgens liggen daar dan kansen om theorie aan het lassen verbinden: wanneer is iets goed, wanneer doe je iets op de ene en dan op de andere manier? Bovendien liggen er kansen om in dialoog te gaan over hoe de jongen later zijn beroep als lasser voor zich ziet. Misschien dat in die dialoog zijn object vervolgens zou kunnen veranderen, omdat hij na een tijdje ziet dat het werk voorbereiden en het tekenen veel meer zijn sterke kant is en dat er bovendien in de regio ook veel vraag naar werkvoorbereiders is.
In een gesprek met een bedrijf werd duidelijk dat vooruit kijken naar wat de regio nodig heeft echter heel lastig is.
“Het is ook een beetje de verwachtingen van de toekomst. Nu hebben we een heleboel mensen die 25 jaar of langer in dienst zijn. Ik verwacht dat dat over 20 jaar niet meer zo is.”
Het bedrijf (H4A) is daarom op zoek naar het opzetten van een soort traineeship, waarbij de trainee een groter deel van het bedrijf ziet en het opleiden daarvoor dan ook flexibel is. Ze kenden een voorbeeld van iemand die ze aan het opleiden waren als stratenmaker, maar die overgestapt is naar grond, water en wegenbouw. Het afronden van de opleiding werd daarmee heel lastig, terwijl alle betrokken eigenlijk het eens waren dat het niveau en de inhoud op orde waren. Alleen het examineringssyteem lag dwars.
Een ander bedrijf waar we onlangs mee spraken voorziet dat door de toenemende druk op de arbeidsmarkt, de grote bedrijven genoegen gaan nemen met een instroom met een lager niveau dan voorheen om die werknemers dan zelf verder te scholen. Dat heeft direct consequenties voor dat bedrijf dat vooral draait op niveau 2 werknemers. Met andere woorden, die dynamiek op de arbeidsmarkt maakt dat we in het onderwijs nauwelijks kunnen voorzien waarvoor we precies opleiden. De vraag is dus wat het grensobject is waaraan we met het bedrijfsleven moeten gaan werken. Wat kunnen we samen ontwerpen zodat we voor de jongeren in Zeeuws Vlaanderen (en de rest van Zeeland) een traject ontwikkelen waarbij ze niet achter de feiten aan lopen? In modern human-resource-managementtaal gaat het dan om duurzame inzetbaarheid. In gewone taal is dat voorbereid zijn op meerdere taken en rollen in je werk.
Dus wat is in een paar woorden de onderwijspedagogische analyse?
Er is veel potentie door samenwerking en omgeving en de wens/noodzaak die onder de partners leeft. Het gaat om het ontwikkelen van grensobjecten, waarbij die niet zozeer een vast format hebben en kant en klaar zijn, maar om open opdrachten die wel richting en koers, maar geen vaste route geven.
2 Ontwerpen
In de nazomer van 2017 was ik in Quebec op het ISCAR congres. Het ISCAR congres is het driejaarlijkse evenement dat wetenschappers en onderzoekers bij elkaar brengt die werken vanuit de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT). Er komen onderwijsonderzoekers, antropologen, etnografen, filosofen. Allen enigszins plat aan te duiden als Vygotskianen (hoewel dat onder hen tot discussie zal leiden). Dit jaar, zoals zo vaak, was ook de kleindochter van Vygotskij aanwezig.
Op dat congres zijn een aantal elementen toegevoegd, of beter, expliciet geworden, aan hoe en wat ik wil onderzoeken en ontwerpen, mocht ik de vrije hand krijgen. Het mooiste onderzoek dat ik daar zag werd gedreven werd door idealen van de onderzoekers. Idealen voor de praktijk. Voor de verbetering daarvan; voor emancipatie; vanuit theorie en een (levens)filosofie. Kris Gutiérez inspireerde mij daarin nog het meest met het werken vanuit het idee van “an imagined future” voor de betrokkenen (zie Gutiérez & Jurrow, 2016).
Mijn onderwijspedagogische visie, als het gaat om een imagined future, is voor het eerst onderbouwd en expliciet geworden, toen ik met Remy Wilshaus Terug naar de middenschool schreef, een paper voor één van de vakken in de doctoraalstudie onderwijspedagogiek. In het nawoord (in 2004!) schrijven we, terwijl we over een nieuwe vorm van een Middenschool filosoferen:
Natuurlijk betekent dit wel een andere insteek van de leraren in het voortgezet onderwijs. Er zal meer gedifferentieerd moeten worden, leraren moeten eigenlijk hun leerlingen nog beter kennen. Er zal bijgeschoold moeten worden en gekeken naar het basisonderwijs. De onderwijsonderzoekers en -ondersteuners zullen handen tekort komen, want het veld kan het niet allemaal zelf. Het is ook niet makkelijk. Maar dat mag geen reden om het ideaal van gelijke kansen te negeren. Op de barricaden! (Van Schaik & Wilshaus, 2004)
Het doel van het (onderzoeken en) ontwerpen is het (doen) verbeteren van de doorgaande lijn voor leerlingen (en leraren) in het onderwijs in het algemeen en het beroepsonderwijs in het bijzonder. De aanpak van het practoraat volgt de opzet van de social design experimenten van Gutiérez Vragen waar het bij de opzet van mijn activiteiten om zou moeten gaan zijn:
Who does the design and why?” (Engeström, 2011, p. 3), “How can practice and research inform one another?” “What are the unintended consequences of change?” and, importantly, “Who benefits?” (Erickson & Gutiérrez, 2002; Gutiérrez & Vossoughi, 2010; O’Connor & Penuel, 2010). ( in Gutierez & Penuel, 2014, p.19)
Als onderzoeker ben ik dan “a collaborative partner and a reflective “observant participant” who helps make visible the practices, meanings, and contradictions that often become invisible to those closest to the action (Erickson, 1986, p. 157; Gutiérrez & Vossoughi, 2010) “ (in Gutierez & Penuel, p.20).
Een van mijn promotoren zei ooit tegen me: “Je zou die leraren toch af en toe met hun koppen tegen elkaar slaan.” Mijn antwoord was: “Nee!” Omdat ik zelf ook leraar ben en nog nooit een les heb gegeven zoals voorbereid, heb ik me altijd gerealiseerd dat het opleggen van een werkvorm, didactiek, of lesaanpak nooit zal lukken. Als onderzoeker/ontwerper ben ik dan ook niet uit op het implementeren, uitrollen, inregelen, invoeren van wat dan ook. Wetenschappelijk gezien zie ik het ontwerpen/onderzoeken als een ‘formatieve interventie’. Feitelijk betekent dat dat de aanpak van het ontwerpen zelf ook in ontwikkeling is. In die ontwikkeling hebben de betrokkenen ook een stem (agency, zie ook Engestrom, & Daniels, 2005). In mijn promotie-onderzoek heb ik die aanpak ook gehanteerd (Van Schaik, 2017 ). Dat zag er ongeveer zo uit (let op de vierde persoon van links. Video is versneld en zonder audio om fysieke houding te laten zien.):
Op de school in de video heb ik veel geleerd, vooral over hoe leraren met ideeën van onderzoekers en onderzoek omgaan. Veel goede bedoelingen van onderzoek gaan daaraan ten onder (hoewel niemand dat ooit rapporteert in artikelen!)
Inmiddels heb ik op het ontwerpen door (en met) leraren een iets concretere visie (Van de Sande, & Van Schaik, 2017). Het is een uitdaging voor alle partijen die creativiteit vergt van diezelfde partijen. Creativiteit kun je alleen niet goed plannen of organiseren. Eén van de wijzen waarop architecten hun creativiteit prikkelen en dicht bij de praktijk waarvoor ze ontwerpen proberen te blijven, is door hun tenten op te slaan bij de opdrachtgever. Die tenten noemt men wel charrettes. Vanaf de 20ste eeuw wordt de term gebruikt in de ontwerpdisciplines, vooral om in de laatste fase de puntjes op de i te zetten van het ontwerp (zie hier).
Zover zijn we met het practoraat nog niet, maar kern is wel dat we vooral met de gebruikers (docenten, begeleiders) willen gaan ontwerpen. Voortbouwend op Vygotskij en Dewey zien we het CTT dus als onze labschool. Niet om met de leerlingen te experimenteren, maar om met en vooral in de praktijk te onderzoeken en ontwerpen. Een formatieve interventie dus (Engeström, Sannino & Lemos , 2016) , zoals in bij mijn promotieonderzoek (Van Schaik, 2017). De interventie is een ontwerp waarin met de betrokkenen gewerkt wordt aan verbetering van de praktijk (zoals bijvoorbeeld in changelabs (Morselli, et al., 2014).
Vanwege deze opzet hebben dus geen zeer concrete ontwerp- en onderzoeksvragen. Die willen we, op het openingssymposium, dan ook ‘ophalen’. Met andere woorden, een eerste interventie is het vragen naar de vragen. Iets algemener, vanuit de opdracht voor het practoraat en de eerste verkenning, hebben we natuurlijk wel al wat vragen die gericht zijn op het vinden van de objecten waaraan we samen met de praktijk gaan werken (de grensobjecten). Om de vragen te begrijpen, grijp ik nog even terug op de handelingstheorie van Leontiev (een tijdgenoot/collega van Vygostkij. Deze theorie helpt het handelen en de activiteiten te analyseren aan de hand van tenminste drie componenten: subject- object en tool/middel. In de volgende generatie van dat model worden ook nog regels, gemeenschap en verdeling van werk toegevoegd.
Afbeelding links : eerste generatie activiteitstheorie; afbeelding rechts: tweede generatie.
Het subject van de activiteit is diegene die handelt, het object waaraan gewerkt wordt en het tool/middel is dat wat daartoe ingezet wordt. Een simpel voorbeeld is dat van het werken aan een meubelstuk: de timmerman; het hout, de zaag en hamer; en de kast. Ingewikkelder wordt het als het om leren gaat, vooral omdat dat leren voor leerlingen niet altijd het object is waaraan ze werken. Ze werken aan een opdracht en daarvan leren ze. Het leren (en vervolgens ontwikkelen) is dus de uitkomst na het object.
Voor de leerlingen die in mijn promotieonderzoek aan een driewieler werkten zou het model als volgt ingevuld kunnen worden
Uit Koopman & Van Schaik (2013)
Ontwerpend, ontwikkelend en onderzoekend vanuit dit model, betekent dat dus dat de vragen (nu nog) gericht zijn op wat de objecten zijn waaraan we gaan werken. De uitkomst daarvan wordt dan hopelijk een middel in het onderwijs van het CTT.
- Welk instrument(en) kunnen we ontwikkelen opdat leerlingen zinvol in de vakmanschapsroute werken en leren en beoordeeld kunnen worden?
- Hoe ontwerpen we (middelen voor) een doorlopende lijn tussen LOB in het onderwijs en de verdere loopbaan in het beroep?
- Welke hulp/instrumenten hebben leraren en (praktijk)begeleiders nodig bij het begeleiden van leerlingen in een hybride onderwijsomgeving?
Om met deze vragen aan de slag te gaan hebben we wel al wat instrumenten in gedachten. Nogmaals, niet als panacé, maar als middel om te gaan werken aan de grensobjecten van het CTT. In deze longread voert het te ver om de modellen uitgebreid te bespreken, vandaar dat we volstaan met een afbeelding en een verwijzing.
Het eerste is uiteraard dat van de hybride leeromgeving van Zitter et al.( 2016)
Uit Hybride magazine van de Hybride alliantie
Het tweede model is het model uit de Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen (HBO-raad, 2012; zie ook Klatter, 2015) over de kernconcepten die een rol spelen bij de professionele beroepsidentiteit van een docent in het technische beroepsonderwijs.
Uit Klatter, 2015.
Het laatste model is dat van het ECBO over de expertisegebieden van de docent in het beroepsonderwijs van Aalsma, van den Berge en de Bruijn (2014).
Uit Aalsma, van den Berg & de Bruijn, 2014
Het ligt voor de hand om deze modellen weer te combineren tot één model, maar dat is niet zinvol. Elk model heeft zijn eigen waarde. Het gaat erom welk model we wanneer kunnen gebruiken als instrument. Dat bepalen niet vooraf, maar in het ontwerpproces zelf.
Nu kan het verhaal van ons practoraat echt gaan beginnen, of verder gaan, of even een zijpad inslaan. Hoe dan ook ik heb geprobeerd de geschiedenis, genese, van onze invulling van het practoraat te hebben verteld. Het is tijd voor de volgende stap in de ontwikkeling van het onderwijs in het CTT.
Literatuur
Aalsma, E., Berg, J. van den, & Bruijn, E. de. (2014). Verbindend perspectief op opleiden naar vakmanschap: expertisegebieden van docenten en praktijkopleiders in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Akkerman, S. (2017). Grenzeloze InterEsse [Oratie]. Leiden: Universiteit Leiden.
Akkerman, S., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169.
Berding, J.W.A. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Inleiding, vertaling en toelichtingen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Engestrom, Y. (2005). Non scolae sed vitae discimus: toward overcomming the encapsulation of school learning. An introduction tot Vygotsky (Vol. 2nd). East Sussex: Routledge.
Gutiérrez, K. D., & Jurow, A. S. (2016). Social Design Experiments: Toward Equity by Design. Journal of the Learning Sciences, 25(4), 565–598. doi: 10.1080/10508406.2016.1204548
Gutierrez, K. D., & Penuel, W. R. (2014). Relevance to Practice as a Criterion for Rigor. Educational Researcher, 43(1), 19–23. doi: 10.3102/0013189X13520289
Kennedy, M. M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945–980. doi: 10.3102/0034654315626800
Klatter, E. (2015). Professionele identiteit in perspectief: intensieve relaties voor ijzersterk beroepsonderwijs. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam Uitgeverij.
Koopman, M., & Schaik, M. (2013). Kennis van betekenis voor vmbo-leerlingen. In: J. K. Van der Waals & M. Van Schaik (Eds.), Het VMBO van dichtbij. Bewegen tussen theorie en praktijk. (pp. 137–158). Amsterdam: SWP uitgeverij. Retrieved from https://www.dropbox.com/s/6ry0zfxwd9fsms6/H6_VanSChaik_Koopman_vmbo%20dichtbij%20%282e%20pr%29.pdf
Kyndt, E., Gijbels, D., Grosemans, I., & Donche, V. (2016). Teachers’ Everyday Professional Development Mapping Informal Learning Activities, Antecedents, and Learning Outcomes. Review of Educational Research, 0034654315627864.
Meijers, F. (2002). Career Learning in a Changing World: The Role of Emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24(3), 149–167. doi: 10.1023/A:1022970404517
Morselli, D., Costa, M., & Margiotta, U. (2014). Entrepreneurship education based on the Change Laboratory. The International Journal of Management Education, 12(3), 333–348. doi: 10.1016/j.ijme.2014.07.003
Roth, W.-M. (2012). Towards a Rigorous Praxis of First-Person Method. Rotterdam: SensePublishers. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/978-94-6091-831-5_1
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154. doi: 10.1016/j.edurev.2007.12.001
Van de Sande, R., & Van Schaik, M. (2017). ’Design As Research (DARe):Wat kunnen architecten ons leren over (opleiden voor) het leraarschap? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4), 59–68.
Van Schaik, M. (2017). Let the video be your guide.Paper for symposium How does learning look? Critical reflection on visual data of classroom activities. Presented at the 5th ISCAR congress, Québec.
Van Schaik, M., & Wilshaus, R. (2004). Weer samen naar de middenschool. Retrieved from https://mvanmartijn.eu/CLOUD/owncloud/index.php/s/om1bl4sUZnM03bV
Volman, M. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. Inaugural lecture. Centre for Education Training, Assesmsent and Research,VU University Amsterdam.
Vygotsky, L. S. (1997). Psychological understanding of occupational education. Educational psychology (pp. 181–203). Boca Ratou, FL: St. Lucie Press.
Wardekker, W. (2009). Cultuurhistorische theorie. In: M. Hogenes, F. Teunissen, & W. Wardekker (Eds.), Opleiden in ontwikkelingsgericht perspectief (pp. 16–26). Assen: Van Gorcum.
Zitter, I., Hoeve, A., & de Bruijn, E. (2016). A Design Perspective on the School-Work Boundary: A Hybrid Curriculum Model. Vocations and Learning, 9(1), 111–131. doi: 10.1007/s12186-016-9150-y
Zitter, I. (2010). Designing for learning: studying learning environments in higher professional education from a design perspective = Ontwerpen voor leren : een studie naar leeromgevingen in het hoger (beroeps)onderwijs vanuit een ontwerpperspectief. Utrecht: IVLOS.